Echelle d'autoévaluation ANPUC et cartographie de textes réflexifs

Echelle d’autoévaluation de compétences et cartographie de textes réflexifs : présentation et partage d’expérience

Christophe Gremion, Haute école pédagogique de Fribourg (Suisse)
Pour citer :  Gremion, C. (2012). Echelle d’autoévaluation de compétences et cartographie de textes réflexifs : présentation et partage d’expérience. Présenté à 24e colloque de l’ADMEE-Europe: L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel, Luxembourg.

CONTEXTE
Cette contribution a pour objectif de présenter deux outils développés dans le cadre d’une recherche menée entre 2009 et 2010 (Gremion, 2011) auprès de futurs enseignants en formation. Ce travail proposait dans un premier temps une description de la construction de la réflexivité telle qu’elle peut être observée dans leurs dossiers d’apprentissages. Elle s’appuyait pour cela sur une adaptation des seuils de réflexivité mis en évidence par Jorro (2004). Dans un deuxième temps, elle s’intéressait à l’influence que peut avoir l’utilisation de l’autoévaluation sur ces seuils (Saussez & Allal, 2007), et plus spécifiquement aux effets de l’échelle d’autoévaluation des compétences ANPUC (annexe 1) inspirée des travaux de Hall et Hord. A l’aide d’une méthode mixte utilisant entre autres une analyse catégorielle et une cartographie des textes analysés, nous avons tenté d’identifier les différentes variables influençant la réflexivité dans les écritures en situation professionnelle.
L’échelle d’autoévaluation ANPUC et la cartographie des textes réflexifs sont les deux outils que nous souhaitons présenter dans cette contribution.

Echelle d’autoévaluation ANPUC
Dans notre institution, un mentor est attribué à chaque étudiant. Son rôle est de soutenir ce dernier dans son apprentissage de l’enseignement et dans la construction de son identité professionnelle. Le mentor est aussi lecteur de son DAP , outil recueillant tant ses bilans de compétences que ses analyses de pratique. Lors d’entretiens, le mentor revient également avec son mentoré sur certains travaux réflexifs afin de les questionner et de les enrichir pour alimenter le processus objectivation - subjectivation (Vanhulle, 2004). Dans ce rôle proche du compagnonnage réflexif, le risque d’adopter une posture prescriptive en assimilant le mentoré à soi ou d’indifférence par souci de le différencier de soi inscrit ce mode d’accompagnement dans une « relation dialectique » imposant d’être tantôt proche et tantôt distant de l’Autre (Donnay & Charlier, 2008, p. 119).
Pour éviter les pièges de l’autoévaluation socialisée (Saussez & Allal, 2007), l’étudiant est invité à s’autoévaluer régulièrement en dehors des entretiens. Mais seul, son questionnement est rarement déstabilisant et n’engendre que peu de liens théorie-pratique.
C’est suite à cette réflexion que nous avons souhaité développer un outil d’autoévaluation des compétences, outil inspiré de l’échelle de Hall et Hord (1987), permettant à l’étudiant de réfléchir sur les zones de théorie (échelle de préoccupation) et sur les zones de pratique (échelle d’utilisation). La complexité de l’utilisation de cet outil d’autoévaluation doit permettre de nombreux allers-retours entre ces deux zones par l’exercice 1) de description et d’argumentation dans le sens de l’objectivation et 2) d’intégration et de mise en œuvre dans le sens de la subjectivation. Cet acte métacognitif peut devenir un facilitateur de médiation entre théorie et pratique, entre action et compréhension.
L’outil prévu au départ par Hall et Hord a comme intention « d’analyser le processus d’adoption d’une innovation » (Deaudelin, Dussault, & Brodeur, 2002, p. 395). Dès les premières utilisations que nous en avons faites, le lien entre adoption d’une innovation et construction d’une compétence nous a semblé pertinent. Nous avons donc entrepris la transposition des items afin de permettre son utilisation en regard d’un référentiel de compétences.
Sept degrés, ayant des valeurs de 0 à 6, permettent de se situer sur les niveaux d’utilisation et de préoccupation de la compétence. Evidemment, il ne semble pas réaliste d’espérer atteindre les niveaux 5 et 6 des deux dimensions lors de la formation initiale. Ces niveaux sont présentés comme des stades de maitrise acquis plus fréquemment par des enseignants confirmés.

Cartographie des textes réflexifs
Lors de l’analyse des données, nous avons eu besoin d’évaluer les seuils de réflexivité (Jorro, 2004) présents dans chacun des textes produits par les étudiants. Dans un premier temps l’analyse catégorielle nous a permis de classer les agrégations selon les six seuils retenus : la sur-argumentation, le reflet, l’interprétation, la critique, la régulation et le transfert. Ensuite, les passages de textes ont été représentés sur un système d’axes dont l’abscisse représente le seuil de réflexivité et l’ordonnée représente l’emplacement (ligne) dans le texte.
Enfin, nous avons attribué un seuil de réflexivité par texte. Très vite, nous avons constaté que nous ne pouvions nous baser ni sur la fréquence des seuils atteints, ni sur le nombre de lignes présentant telle ou telle caractéristique, ni sur une moyenne arithmétique. Ce n’est donc pas la fréquence des apparitions des différents niveaux qui a été retenue, mais le fait que le texte atteste de l’atteinte d’un certain niveau, que ce soit une ou plusieurs fois, comme le profondimètre du plongeur qui ne lui donne que la profondeur maximale atteinte, sans tenir compte du temps passé à cette profondeur.
Cet outil de visualisation peut servir tant le mentor que le mentoré : aide au choix du style de médiation (Gervais, 1995) ou de la posture du mentor (Niggli, 2005) selon ce que celui-ci souhaite induire dans l’interaction, prise de conscience et de distance pour le mentoré, il nous sert également d’outil de médiatisation lors des entretiens.

BIBLIOGRAPHIE
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Vanhulle, S. (2004). L’écriture réflexive, une inlassable transformation de soi. Repères, (30).

Support de présentation 
Admee 2012

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Postures réflexives

Postures réflexives des étudiants - Bienne, ADMEE 2009

Christophe Gremion – HEP-FR - (recherche en cours)

De notre côté, notre recherche a pour objectif de mettre en évidence l’influence que peut avoir une autoévaluation régulière des étudiants sur leur posture réflexive. Nous postulons que cet exercice permet une forme de médiatisation entre l’étudiant et ses expériences de terrain ainsi que dans son élaboration de liens entre la théorie et la pratique, tout en atténuant l’effet que peuvent avoir les différentes postures du mentor dans cette démarche. Le travail d’analyse n’étant pas terminé, il serait prématuré de vouloir présenter ici des résultats au niveau de l’influence de l’autoévaluation. Par contre, les premiers résultats liés à l’analyse des écrits des étudiants dans leur dossier d’apprentissage (DAP) peuvent être mis en lien avec les différents types d’entretiens (Niggli, 2005 ; Gervais, 1995) présentés plus haut ainsi qu’avec la désirabilité sociale.

Dans les travaux qu’elle a menés, Jorro (2005) met en évidence trois postures réflexives que peut adopter la personne qui s’autoévalue. Le reflet permet à l’auteur de décrire plus ou moins précisément son action mais le niveau de description très général et le ton d’évidence utilisés font souvent plus penser à une justification qu’à une analyse. L’interprétation permet à l’auteur de revisiter une situation en utilisant un ou plusieurs cadres de référence. C’est une posture qui permet de grandes prises de conscience et qui est souvent teintée par l’émotion du sujet. Enfin, la fonction critique régulatrice semble être la forme la plus aboutie de la réflexivité. Elle permet un questionnement permanent de sa propre action et le sujet planifie des aménagements ou des prescriptions à sa propre action.

Dans la démarche d’autoévaluation et d’écriture professionnalisante (Lafortune, 2009, p. 24) que la HEP-FR propose à ses étudiants, chacune des postures réflexives que nous venons de présenter brièvement devrait être présente. En effet, le canevas proposé pour l’analyse de situation demande une description détaillée de la situation, une analyse selon différents points de vue et des propositions de modifications ou nouveaux objectifs de formation.

Dans les textes que nous avons pu lire, force est de constater premièrement que peu d’entre eux révèlent d’une vraie écriture professionnalisante. Trois « stratégies d’évitement » semblent être utilisées. La première consiste à ne pas parler de sa pratique mais de celle du maître de stage. Dans ces écrits, l’auteur décrit la situation sans grande complaisance, porte un jugement sur l’action et, parfois, imagine de nouvelles solutions ou actions. La deuxième consiste à ne pas décrire un instant précis, mais une situation très générale. Elle est souvent rédigée à l’imparfait, comme si le sujet de l’action souhaitait s’en distancier, s’en dissocier. Enfin, une troisième stratégie consiste à proposer une rhétorique abstraite plus révélatrice de ce que l’auteur pense que le lecteur souhaiterait lire que de ce qu’il a réellement vécu en classe.

Ensuite, lorsqu’il y a reflet, nous pouvons parfois constater l’absence d’interprétation ou d’analyse. Plutôt que de passer par les trois stades reflet – interprétation – critique régulatrice, certains passent du reflet à la critique sans analyse, d’autres du reflet à la régulation sans analyse ni critique. Ces différentes postures peuvent influencer le style d’approche de la médiation adoptée par le mentor : il privilégiera une approche prescriptive lorsque la posture de l’étudiant n’est pas suffisamment critique, une approche interprétative lorsque l’étudiant ne s’engage qu’insuffisamment dans l’analyse de son action et une approche de soutien lorsque l’étudiant analyse et critique son action de manière convaincante.

Enfin, alors qu’un stage dure généralement 3 semaines et que le mentor ne passe qu’une ou deux heures au total dans la classe pour observer le stagiaire, il est très fréquent que les situations analysées dans les travaux de DAP se rapportent justement à ces visites. Nous pensons, mais ce ne sont là que des hypothèses, qu’il y a un lien entre cette observation et le carré dialectique de la socialisation proposé par Kaufman (2001) (annexe 3). La socialisation, selon l’auteur, est une recherche d’équilibre entre quatre pôles opposés que sont les habitudes (H), les cadres de socialisation (S), la réflexivité individuelle (RI) et la réflexivité sociale (RS). Lors du stage, l’étudiant évolue dans un environnement (S) bien particulier. Il mène des actions (H) qu’il a planifiées ou va analyser selon son point de vue (RI) et celui de son maitre de stage garant de la réflexivité sociale. Lors de la visite du mentor, qui lui représente un autre cadre de socialisation (S1), en l’occurrence l’institut de formation initiale, l’action est analysée par deux réflexivités sociales différentes (RS1) : celle « du terrain » représentée par le maitre de stage et celle « de l’institution de formation » représentée par le mentor. Les divergences entre ces deux pôles de référence amènent peut-être l’étudiant à choisir de décrire la situation vécue en présence du mentor afin de calquer son analyse sur la réflexivité sociale de l’institut de formation et non sur sa réflexivité individuelle ou sur celle de l’école qui l’accueille. Mais dans ce cas, sommes nous en présence d’autoévaluation, de réflexivité ou simplement de contrat social ?

Références

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