mercredi 29 février 2012

Sport et arts dans les TIC

Concernant ces domaines, nous pensons qu'il est primordial de les expérimenter par soi-même. C'est pour cette raison que les sites que nous proposons sont à utiliser à des fins de préparation de leçons ou de démonstrations visuelles.

Dans le domaine du sport  
  • http://www.planetolak.net/index1.html: site très complet et diversifié. Les sports sont présentés en détail dans des leçons avec les objectifs à atteindre. Petit plus, disponible en pdf.

Dans le domaine des arts
  • http://artsvisuelsecole.free.fr/: site interactif, très complet, classement par thèmes ou techniques. Idées concrètes avec objectifs et matériel nécessaire.

En conclusion, ces domaines ne sont pas beaucoup traités pédagogiquement. Par contre, les sites internet sont un support visuel très intéressant. C'est pourquoi il ne faut pas oublier les traditionnels youtube ou dailymotion. 

Groupe N 
Donna Monney, Vanessa Genoud et Saranda Riedo 

mardi 28 février 2012

Meilleur chat : Facebook ou Educanet?

Dans les deux premiers cours 4-301, nous avons eu l'occasion de tester les chats proposés par Facebook et Educanet. Nous les avons utilisés pour découvrir de nombreux sites utiles pour notre futur métier.
Nous nous sommes demandé quel était le chat le plus pratique. Selon nous et notre expérience dans les cours, le chat proposé par Facebook est le plus pratique. En effet, au niveau visuel, Educanet est moins agréable car les écritures sont serrées, non alignées, etc. Il est ainsi moins évident de voir qui est en train de s'exprimer.
Au contraire, le chat de Facebook est plus espacé et plus aéré. De plus, les images de profil nous aident à repérer qui a écrit le commentaire. Cependant, nous ajouterions un bémol au chat Facebook : la fenêtre de discussion est, selon nous, trop petite et elle n'est pas bien placée sur l'ensemble de l'écran.
En définitive, il y a des avantages et des inconvénients dans les deux chats, mais nous avons une préférence pour Facebook.

Laura Rigolet et Marion Schmoutz

vendredi 24 février 2012

E-learing : Les sciences humaines et sociales

De nombreux sites internet permettent aux enfants et aux enseignants de découvrir en classe ou à la maison de nouvelles choses en sciences, nous trouvons sur internet beaucoup de sites sur des sujets très différents. Afin de nous faciliter un peu la vie, nous avons fait une selection des sites qui nous semblent les plus pertinents. Pour ce faire nous avons choisi de les classer en 3 catégories: le top ten qui regroupe les 10 sites les plus intéressants autant au niveau de la théorie qu'au niveau des exercices en ligne, puis nous avons mis les sites que l'on trouve un peu moins pertinents mais qui valent tout de même le détour, et pour finir nous avons fait une selection de sites qui sont, selon nous, trop compliqués pour le primaire mais qui sont parfaits pour l'enseignant, ainsi que pour des élèves passionnés.

LE TOP TEN

http://www.swissworld.org/fr/switzerland/ Ce site comporte de la théorie sur la géographie, l'histoire et l'environnement suisse. On y trouve également sous "ressources puis animations" des quizz, principalement basés sur la géographie.              

http://www.curiosphere.tv/MINTE/MINTE10977/page_10977_71571.cfm Ce site est très intéressant car il contient plusieurs vidéos sur des thèmes différents et des dossiers d'apprentissage sur certains thèmes d'histoire, géographie et également d'autres sujets plus large.

http://www.worldometers.info/fr/ Ce site montre, en temps réel, le nombre de CO2 produit par année, le nombre de personnes mortes de faim, l'énergie employée.... Idéal pour soutenir une discussion ou pour des prises de conscience.

http://www.neroucheffmichel.be/html/sciences.htm Ce site contient de la théorie ainsi que des quizz en géo, histoire et environnement. L'atout de ce site est qu'il contient des moyens didactiques très variés.

http://www.intellego.fr/ Ce site contient un peu de tout, un mélange de moyens didactique de différentes matières, plutôt de la théorie.

http://www.monanneeaucollege.com/# Ce site contient de la théorie, des exercices en ligne et des photos principalement en lien avec l'environnement.

http://www.agencebio.org/pageEdito.asp?IDPAGE=154 Ce site est consacré à l'agriculture bio et contient de la théorie, des fiches d'activités, un guide d'animation pour l'enseignant, des posters et des évaluations.

http://c-est-pas-sorcier.france3.fr/?page=quiz Ce site permet de tester ses connaissances en lien avec les émissions "c'est pas sorcier ! "

 
http://www.lamap.fr/ Ce site a des docuements sur les sciences et de la documentation pédagogique et scientifique de différents niveaux.
http://soutien67.free.fr/ Ce site est très intéressant, on  y trouve de la théorie et des exercices de différentes branches scolaires dont la géographie, l'histoire et les sciences.


LES SITES MOYENS



http://www.mesexercices.com/ Ce cite propose beaucoup d'exercices dans toutes les branches mais il faut les trier et la présentation est moyenne.


http://stepfan.free.fr/dos/Sciences.htm Ce site donne accès à d'autres sites suivant les thématiques, ATTENTION tous les liens ne fonctionne pas, il faut chercher les liens sont classés par branches mais il n'y a pas de sous-catégories.


http://www.educalire.net/ Ce site contient plusieurs types de documents (théories, exercices, quizz ) en géographie, en histoire et d'en d'autres branches.

http://profvirtuel.free.fr/elementaire/accueilelementaire.htm Ce site ofre des documents et des quizz en géographie histoire et environnement mais il s'agit plutôt de théorie amenée de façon abordable pour les enfants.

http://www.geofri.ch/Textes/eleves/index.html Ce site propose des exercices sur la géographie, il contient également des liens vers d'autres sites plutôt consacrés à la géographie, il comporte aussi de nombreux quizz.

Ce site contiennt des quizz en géographie.

http://www.planete-education.com/ Ce site donne des liens d'autres sites sur de nombreux sujets mais il faut bien trier car tout n'est pas intéressant.

http://www.frequenceterre.com/ Ce site contient des radios qui parlent de l'environnement.

http://geo.fr.ch/ Ce site contient des cartes interactives et de la cartographie.

LES SITES POUR ALLER PLUS LOIN

http://www.quizzgeographie.com/ Ce site propose des quizz en géographie sur beaucoup de domaines (pays, capitales, sommets, lieux, drapeaux, ...) mais les niveaux est assez élevé.

http://www.physix.fr/guppy/articles.php?lng=fr&pg=404 Ce site contient des exercices en sciences, il est intéressant pour les enseignants et les élèves passionnés.

http://renwick.free.fr/pmev/histoirecm2.htm Ce site permet de télécharger des fiches d'histoire, il est plutôt pour l'enseignant, pour  la préparation de ses cours.

SANS OUBLIER

Nous avons toujours la possibilité d'amener les élèves à utiliser les TIC pour des recherches,  pour des exposés, afin d'obtenir des informations qui ne sont pas à disposition en classe. Recherches essentiellement faites à partir de  moteurs de recherche tels que GOOGLE ou alors des sites prédéfinis par l’enseignant, comme des encyclopédies en ligne.

Les épisodes « C’est pas sorcier » ou encore « Il était une fois » et même la récolte de certaines vidéos pour illustrer nos cours à aller chercher sur YOUTUBE ou les télécharger sur des sites prévus à cet effet.

Apprendre les mathématiques par le e-learning


Après de nombreuses recherches, nous avons sélectionné différents sites internets. Nous avons classé les sites en deux catégories : les fiches à imprimer (qui font presque partie de la génération -1) et les exercices interactifs (la correction de ces exercices se fait automatiquement).
Fiches à imprimer (limite génération -1)
http://www.rmt-sr.ch/rallye/rallye.htm: il est possible d’imprimer les anciennes épreuves des rallys. Mais pour y avoir accès, il faut faire un compte.
http://webinstit.net/mathematiques/math.htm: large choix d’activités sur des thèmes différents en mathématiques.
http://www.les-coccinelles.fr/page2.html: beaucoup de thèmes en mathématiques avec de nombreuses fiches à imprimer.

Exercices interactifs
http://www.mathematiquesfaciles.com/exercices/index.php?theme=enfants&totalm=1202: exercices intéractifs avec une courte théorie au préalable.
http://championmath.free.fr/: beaucoup d’exercices intéractifs sur des thèmes variés.
http://matoumatheux.ac-rennes.fr/accueilniveaux/accueilCP.htm: tous les niveaux primaires peuvent faire des exercices sur ce site. Les activités touchent de nombreux domaines des mathématiques.
http://gomaths.ch/: site intéressant car il permet de s’entraîner sur des exercices précis (addition, soustraction,…) et aussi de s’évaluer. Il est possible de sélectionner les niveaux.

Groupe L
Gaëlle Oberson, Tanja Pochon, Justine Maradan, Vanessa Demierre et Céline Rigolet
 

mercredi 22 février 2012

Apprendre les langues par e-learning


Divers sites gratuits sont disponibles sur internet pour que les enfants puissent s’entraîner d’eux-mêmes à la maison ou à l’école dans le domaine de l’allemand et du français. Nous avons trouvé deux sites intéressants au niveau du contenu et facilement accessibles, cependant ils ont un design moins attractif pour les enfants : http://www.francaisfacile.com , http://www.allemandfacile.com. D’autres sites nous paraissent vraiment adaptés pour les élèves, que ce soit au niveau du contenu, du choix des exercices et du design :
Français
-          http://www.bonjourdefrance.com : exercices sur la compréhension, la grammaire, le vocabulaire, l’expression, ainsi que divers jeux et des fiches pédagogiques.
-          http://www.jeux-pour-enfants.com : exercices sur tous les domaines abordés à l’école primaire pour les enfants de 6 à 12 ans.
-          http://prpf.educanet2.ch/jeux : dans la rubrique « pour les petits », divers jeux de français.
Allemand
-          http://prpf.educanet2.ch/jeux : jeux d’allemand tirés du manuel « tamburin ».
-          http://www.jeux-pour-enfants.com : exercices sur tous les domaines abordés à l’école primaire pour les enfants de 6 à 12 ans.


Aurélie Marchon, Loraine Marty, Véronique Berset-Curty, Virginie Saudan

dimanche 19 février 2012

Les jeunes et Facebook, comment les protéger ?

Si légalement FB est interdit au moins de 13 ans, dans les faits, chez nos voisins Français comme ailleurs (lire cyberpresse par exemple), plus de 33% des 9-12 ans ont un compte et sont actifs sur ce réseau social. Entre interdire (sans succès en général) et éduquer, le choix me semble assez vite fait.
Les pistes proposées par NetPublic sont intéressantes et donnent des conseils tant aux éducateurs qu'aux jeunes eux-même sur des sujets tels que la protection du profil, la gestion des contacts et des photos, le respect de la sphère privée de ses amis ou les réactions à avoir en cas de Harcèlement...

A retrouver sur NetPublic ou directement ici. Bonne lecture !

vendredi 17 février 2012

E-Learning: Générations

Lors de sa conférence donnée à Clair (New Brunswick, CA), Stefen Downes nous a exposé sa vision des différentes générations de e-learning. Je fais ici un bref résumé de ces 6 générations telles que je les ai comprises, reflet de l'évolution de l'apprentissage en ligne depuis sa création.

La génération zéro
L'e-learning, dans la génération zéro, c'est la mise à disposition de contenu. Des textes, des images, des fichiers audio ou vidéo proposés à l'utilisateur, éventuellement organisés selon un ordre précis, une progression. Parfois, c'est un test qui permet de définir le contenu proposé.

La première génération
Cette première évolution majeure est à mettre en lien avec la notion de réseau. Les contenus ne sont plus uniquement à disposition d'un apprenant, ils peuvent également être envoyés d'un utilisateur à un autre.

La deuxième génération
On parle ici de la génération des jeux informatiques permettant l'apprentissage en ligne. Cette évolution a provoqué plusieurs modifications :
  • la possibilité de se retrouver à plusieurs apprenants dans le même lieu virtuel
  • la possibilité d'interaction entre les apprenants
  • la possibilité de réalisation d'actions concertées à distance
  • contrairement à un programme d'apprentissage, le cheminement du joueur n'est jamais prédéterminé
  • le joueur devient un "objet" dans le jeu, au même titre que le monstre ou la voiture existant dans ce même jeu. Il n'y a donc plus seulement interactions entre les joueurs, mais également entre les joueurs et les objets du jeu lui-même

La troisième génération
Le système de gestion des contenus (et donc aussi des apprentissages) apparaît, ce qui permet de mettre en lien, tel un tableau à double entrée ou BD, les données relatives aux apprentissages d'une part et les apprenants (et leurs besoins d'apprentissages) de l'autre. Sur ces plateformes, naturellement, on trouve également des outils pour communiquer, que ce soit de manière synchrone ou non. Au moment de l'apparition de cette génération d'e-learning, une question centrale se posait : le centre de l'apprentissage vient du contenu en ligne ou de l'interaction entre les apprenants ? Les modifications à mettre en lien avec cette évolution sont, entre autres :
  • l'organisation des contenus en modules
  • certaines composantes de modules peuvent être réutilisées dans d'autres contextes
  • la communication et les contenus font partie du même espace

La quatrième génération
La génération e-learning 2.0, liée très logiquement à l'apparition du web 2.0, est caractérisée par 1) la forte présence des réseaux sociaux et 2) la mise en lien et la création de contenus à travers ces réseaux. Facebook, Google, MySpace, Twitter pour ne citer que ces quatre marques sont des exemples marquants de cette génération. La progression majeure réside dans le fait que l'apprenant devient un acteur du web au même titre que les éditeurs de programmes. L'apprenant prend, apprend, crée, partage, met à disposition ses apprentissages et ses savoirs. YouTube pour la vidéo ou Wikipedia pour la connaissance sont des exemples de cette activité de co-construction de, par et pour les internautes. Avec l'e-learning 2.0 apparaissent :
  • la notion de groupes de personnes reliées en réseau autour d'un centre d'intérêt, d'une matière, d'un apprentissage
  • l'idée que tout utilisateur du web 2.0 est potentiellement auteur du web 2.0
  • les plateformes permettant d'interagir avec plusieurs autres programmes, plusieurs autres sites, en les faisant communiquer entre eux
  • l'indépendance au lieu et à la plateforme utilisée : possibilité de réaliser les mêmes opérations sur n'importe quel appareil, depuis n'importe quel endroit

La cinquième génération
Avec la généralisation des réseaux sociaux, l'Internet à haut débit, le stockage en ligne, la mise à disposition de contenus et de logiciels libres, le développement des générations précédentes d'e-learning, les cours massifs en ligne, les conférences à distance... bref, tout cela nous amène à la génération que Stefen Downes nomme le MOOC (cours en ligne massif et ouvert) .
Lié à une nouvelle manière de concevoir l'apprentissage, le connectivisme permet de voir le dispositif de formation très différemment : l'apprentissage n'est plus forcément situé à un lieu-classe ou à un lieu-site, il est un peu partout, selon l'envie et les connaissances de l'utilisateur. Il permet d'appréhender une certaine connaissance distribuée dont les points forts sont l'autonomie des apprenants, la diversité des contenus, l'ouverture et l'interactivité.
Le cours conçu comme un MOOC n'a pas un contenu précis, ce qui ne veut bien sûr pas dire qu'il n'a pas de contenu ! En fait, dans une situation où il y a pléthore d'informations, aucune d'entre elles ne peut être imposée pour tous les apprenants sans différenciation ! Mais cette différenciation, c'est l'apprenant qui l'exerce au gré de ses compétences, de ses intérêts et de ses projets...

Cette notion de MOOC m'interpelle et m'influencera dans la planification de mes prochains cours. Je vous en parlerai, après le baptême du feu, dans un autre billet !

Le texte ou la vidéo de la conférence de Stefen Downes (10 février 2012, Clair, NB, CA)

Conférence Chicoutimi et Edmundston

Développer la réflexion dans la formation des enseignants en utilisant un ePortfolio

Résumé de la conférence
Dans la HEP Fribourg, les étudiants sont invités à élaborer un dossier d’apprentissage dans le but de tisser des liens entre théorie et pratique. Cette démarche est accompagnée par un formateur de l’institution. Conséquence probable des biais de l’autoévaluation socialisée, les étudiants sont partagés entre l’envie de montrer qu’ils sont compétents et celle de creuser des éléments perfectibles. La recherche présentée tente d’améliorer la quantité et la qualité des traces recueillies en utilisant un gestionnaire de notes multimédias (EverNote) pour faciliter la récolte et le partage des souvenirs d’incidents critiques.

6 février 2012, UQAC, CRIFP, abstractLien vers la vidéo
9 février 2012, UMCE, abstract



Répartition des rôles

Répartition des rôles pour les tâches collaboratives... Comme enseignant, j'étais assez partisan de leur utilisation avec mes élèves. Mais serait-ce aussi utile de se répartir les rôles dans la salle des maîtres ?


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Etude du climat dans l'équipe

Dans le cadre de l'accompagnement des établissements en projet, il me semble important de questionner la place et l'équilibre que chacun semble avoir trouvé dans l'équipe. A cette fin, je vous propose une série de questions que j'ai utilisées à plusieurs reprises :


Etude du climat

1. Fonctionnement du groupe


•    Quels sont les points forts et les points faibles du fonctionnement de notre équipe ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Dans les échanges, trouve-t-on de la coopération, du travail en équipe et de la bonne humeur ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Est-ce que je sens que les membres du groupe s’aident entre eux et s’appuient mutuellement ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Quel est mon degré de satisfaction personnelle quant au projet dans mon enseignement ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Quel est mon degré de satisfaction personnelle quant au climat de nos réunions ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Est-ce que je remarque certains conflits ouverts ou cachés ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Est-ce que je ressens de l’agressivité ou de l’hostilité dans le groupe ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Quelles sont les modifications que je propose dans notre mode de fonctionnement ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Comment les décisions sont-elles prises dans notre groupe ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Y a-t-il beaucoup de non-dits ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Est-ce que j’ai remarqué une certaine apathie dans le groupe ? (peu de gens parlent, des personnes ont l’air de s’ennuyer ou de ne pas s’impliquer dans le projet, les idées et suggestions émises ne sont pas toutes écoutées)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Autre ou remarques
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Ma place dans le groupe

•    Est-ce que je peux dire mon avis librement ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Comment est-ce que je me sens dans les réunions du cercle ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Est-ce que j’aide le groupe à avancer dans son travail ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Suis-je satisfait(e) d’appartenir à ce groupe ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Est-ce que je me sens libre de discuter de questions personnelles importantes avec les membres du groupe ?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
•    Autre ou remarques
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Echelle d'autoévaluation ANPUC et cartographie de textes réflexifs

Echelle d’autoévaluation de compétences et cartographie de textes réflexifs : présentation et partage d’expérience

Christophe Gremion, Haute école pédagogique de Fribourg (Suisse)
Pour citer :  Gremion, C. (2012). Echelle d’autoévaluation de compétences et cartographie de textes réflexifs : présentation et partage d’expérience. Présenté à 24e colloque de l’ADMEE-Europe: L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel, Luxembourg.

CONTEXTE

Cette contribution a pour objectif de présenter deux outils développés dans le cadre d’une recherche menée entre 2009 et 2010 (Gremion, 2011) auprès de futurs enseignants en formation. Ce travail proposait dans un premier temps une description de la construction de la réflexivité telle qu’elle peut être observée dans leurs dossiers d’apprentissages. Elle s’appuyait pour cela sur une adaptation des seuils de réflexivité mis en évidence par Jorro (2004). Dans un deuxième temps, elle s’intéressait à l’influence que peut avoir l’utilisation de l’autoévaluation sur ces seuils (Saussez & Allal, 2007), et plus spécifiquement aux effets de l’échelle d’autoévaluation des compétences ANPUC (annexe 1) inspirée des travaux de Hall et Hord. A l’aide d’une méthode mixte utilisant entre autres une analyse catégorielle et une cartographie des textes analysés, nous avons tenté d’identifier les différentes variables influençant la réflexivité dans les écritures en situation professionnelle.
L’échelle d’autoévaluation ANPUC et la cartographie des textes réflexifs sont les deux outils que nous souhaitons présenter dans cette contribution.

Echelle d’autoévaluation ANPUC
Dans notre institution, un mentor est attribué à chaque étudiant. Son rôle est de soutenir ce dernier dans son apprentissage de l’enseignement et dans la construction de son identité professionnelle. Le mentor est aussi lecteur de son DAP , outil recueillant tant ses bilans de compétences que ses analyses de pratique. Lors d’entretiens, le mentor revient également avec son mentoré sur certains travaux réflexifs afin de les questionner et de les enrichir pour alimenter le processus objectivation - subjectivation (Vanhulle, 2004). Dans ce rôle proche du compagnonnage réflexif, le risque d’adopter une posture prescriptive en assimilant le mentoré à soi ou d’indifférence par souci de le différencier de soi inscrit ce mode d’accompagnement dans une « relation dialectique » imposant d’être tantôt proche et tantôt distant de l’Autre (Donnay & Charlier, 2008, p. 119).
Pour éviter les pièges de l’autoévaluation socialisée (Saussez & Allal, 2007), l’étudiant est invité à s’autoévaluer régulièrement en dehors des entretiens. Mais seul, son questionnement est rarement déstabilisant et n’engendre que peu de liens théorie-pratique.
C’est suite à cette réflexion que nous avons souhaité développer un outil d’autoévaluation des compétences, outil inspiré de l’échelle de Hall et Hord (1987), permettant à l’étudiant de réfléchir sur les zones de théorie (échelle de préoccupation) et sur les zones de pratique (échelle d’utilisation). La complexité de l’utilisation de cet outil d’autoévaluation doit permettre de nombreux allers-retours entre ces deux zones par l’exercice 1) de description et d’argumentation dans le sens de l’objectivation et 2) d’intégration et de mise en œuvre dans le sens de la subjectivation. Cet acte métacognitif peut devenir un facilitateur de médiation entre théorie et pratique, entre action et compréhension.
L’outil prévu au départ par Hall et Hord a comme intention « d’analyser le processus d’adoption d’une innovation » (Deaudelin, Dussault, & Brodeur, 2002, p. 395). Dès les premières utilisations que nous en avons faites, le lien entre adoption d’une innovation et construction d’une compétence nous a semblé pertinent. Nous avons donc entrepris la transposition des items afin de permettre son utilisation en regard d’un référentiel de compétences.
Sept degrés, ayant des valeurs de 0 à 6, permettent de se situer sur les niveaux d’utilisation et de préoccupation de la compétence. Evidemment, il ne semble pas réaliste d’espérer atteindre les niveaux 5 et 6 des deux dimensions lors de la formation initiale. Ces niveaux sont présentés comme des stades de maitrise acquis plus fréquemment par des enseignants confirmés.

Cartographie des textes réflexifs
Lors de l’analyse des données, nous avons eu besoin d’évaluer les seuils de réflexivité (Jorro, 2004) présents dans chacun des textes produits par les étudiants. Dans un premier temps l’analyse catégorielle nous a permis de classer les agrégations selon les six seuils retenus : la sur-argumentation, le reflet, l’interprétation, la critique, la régulation et le transfert. Ensuite, les passages de textes ont été représentés sur un système d’axes dont l’abscisse représente le seuil de réflexivité et l’ordonnée représente l’emplacement (ligne) dans le texte.
Enfin, nous avons attribué un seuil de réflexivité par texte. Très vite, nous avons constaté que nous ne pouvions nous baser ni sur la fréquence des seuils atteints, ni sur le nombre de lignes présentant telle ou telle caractéristique, ni sur une moyenne arithmétique. Ce n’est donc pas la fréquence des apparitions des différents niveaux qui a été retenue, mais le fait que le texte atteste de l’atteinte d’un certain niveau, que ce soit une ou plusieurs fois, comme le profondimètre du plongeur qui ne lui donne que la profondeur maximale atteinte, sans tenir compte du temps passé à cette profondeur.
Cet outil de visualisation peut servir tant le mentor que le mentoré : aide au choix du style de médiation (Gervais, 1995) ou de la posture du mentor (Niggli, 2005) selon ce que celui-ci souhaite induire dans l’interaction, prise de conscience et de distance pour le mentoré, il nous sert également d’outil de médiatisation lors des entretiens.

BIBLIOGRAPHIE
Deaudelin, C., Dussault, M., & Brodeur, M. (2002). Impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment d’autoefficacité d’enseignants du primaire et leur processus d’adoption d’une innovation. Revue des sciences de l’éducation, 28(2), 391-410.
Donnay, J., & Charlier, E. (2008). Apprendre par l’analyse de pratiques : Initiation au compagnonage réflexif (2e éd.). Namur: Presse Universitaire de Namur.
Gervais, F. (1995). Superviseurs universitaires et formation pratique en milieu scolaire : orientation de la médiation entre théorie et pratique. Revue des sciences de l’éducation, 21(3), 541-560.
Gremion, C. (2011). Influence de l’autoévaluation et de l’accompagnement sur la posture réflexive des futurs enseignants. Présenté à 23e colloque de l’ADMEE-Europe: Evaluation et enseignement supérieur, Paris : Université Descartes.
Hall, G. E., & Hord, S. M. (1987). Change in Schools : Facilitating the Process. New York: State University of New York Press.
Jorro, A. (2004). Réflexivité et auto-évaluation dans les pratiques enseignantes. Revue Mesure et évaluation en éducation, 27(2), 33-47.
Niggli, A. (2005). Unterrichts-besprechungen im Mentoring. Oberenfelden: Sauerländer Verlage AG.
Saussez, F., & Allal, L. (2007). Réfléchir sur sa pratique : le rôle de l’autoévaluation? Mesure et évaluation en éducation, 30(1), 97-124.
Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal: Éditions Logiques.
Vanhulle, S. (2004). L’écriture réflexive, une inlassable transformation de soi. Repères, (30).

Support de présentation 
Admee 2012

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Licence Creative Commons
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Mon portfolio avec Evernote

Poster présenté lors du colloque de Clair2012 - gérer un portfolio avec Evernote


Conférence en lien avec le poster
Texte de présentation du poster

e-Portfolio et réflexivité

Développer la réflexion dans la formation des enseignants en utilisant un ePortfolio

Contribution proposée par Christophe Gremion, professeur (et mentor) dans la Haute Ecole Pédagogique de Fribourg (Suisse), gremionc@edufr.ch dans le cadre du colloque de Clair2012 http://clair2012.wikispaces.com/ 

Cette contribution a pour objectif de présenter une recherche exploratoire centrée sur l’utilisation d’un gestionnaire de notes multimédias dans la réalisation d’un dossier d’apprentissage électronique en formation d’enseignant.

Dans la Haute Ecole Pédagogique de Fribourg (HEP-FR), la formation initiale des enseignants s’articule autour de trois axes centraux. D’une part la dyade apprentissage institué curriculaire (théorique) articulé avec l’apprentissage incidents (pratique), classique dans toute formation en alternance, dispositif complété par une dimension d’apprentissage institué non curriculaire (Pastré, 2011, p. 256–258) dont le rôle premier est de soutenir et de susciter les médiations contrôlantes et structurantes de l’apprenant (Buysse & Vanhulle, 2010) qui apparaissent en articulant théorie et pratique. Ce troisième axe vise également le développement d’une posture réflexive qui est soutenue par une pratique régulière de l’autoévaluation ainsi que par la tenue d’un dossier d’apprentissage dans lequel l’étudiant récolte des traces. Cette démarche est étayée par un facilitateur – formateur de l’institut de formation    -    devant    « stimuler    l’exercice    d’un    « savoir    réflexif »    sur    les    pratiques d’enseignement » (Saussez & Allal, 2007, p. 113). C’est le mentor qui se voit confier cette mission de « stimulateur » dans la HEP FR.
Comme dans de nombreuses institutions, le dossier demandé est avant tout un lieu d’apprentissage et de réflexion propre à l’étudiant. Mais il est également, dans une certaine mesure, un élément de validation du parcours de formation. Ce mélange de formatif et de certificatif conduit parfois l’étudiant à hésiter entre deux logiques paradoxales : montrer ce que l’on sait faire ou montrer ce que l’on doit développer, paradoxe de la vitrine ou du miroir. L’hésitation entre ces deux pôles peut influencer le futur enseignant quant à la décision de ce qu’il laisse transparaître dans son DAP et de son autoévaluation. Le choix des « incidents critiques » retenus, tant pour alimenter la récolte de traces que les analyses de situations de son dossier d’apprentissage, se fera dans cette tension entre ce qu’il veut montrer de ses compétences à être un bon enseignant (vitrine) et ce qu’il souhaite améliorer dans sa pratique pour le devenir (miroir). Lors d’une précédente recherche (Gremion, 2010), nous avons pu constater que les analyses de pratiques développées dans les dossiers d’apprentissage traitaient au moins une fois sur deux d’un « incident critique » vécu lors de la visite du mentor. Est-ce parce que cette situation est déjà connue par l’accompagnateur et ne représente pas un risque supplémentaire de se dévoiler ? Est-ce parce qu’elle a déjà été commentée par cet «autrui significatif» (Dubar, 1998, p. 74) et que cela permet donc à l’étudiant de réaliser «correctement » son métier d’élève ? Ou simplement parce que le cas ayant été identifié par le mentor est la garantie qu’il soit digne d’intérêt ? Quoi qu’il en soit des raisons, l’effet demeure le même et plutôt que de récolter de nombreuses traces susceptibles d’alimenter sa réflexion, l’étudiant s’arrête trop vite sur cette (unique?) situation déjà exploitée.
Cette contribution vise à mettre en évidence les plus values que peut représenter l’utilisation d’un gestionnaire de notes multimédias pour l’autoévaluation des étudiants, mais elle s’inscrit
dans un cadre plus large, celui qui concerne la posture de l’accompagnateur professionnel que Vial et Caparros-Mencacci (2007) développent dans leur ouvrage.
Les traces qui nous intéressent sont de nature très diverses (image d’un travail d’élève, mémo audio, enregistrement photo, audio ou vidéo d’un moment de vie de la classe...) et notre idée est de pouvoir les récolter de manière très simple et très spontanée, que ce soit à l’aide d’un ordinateur ou d’un smartphone. Après quelques tests, notre choix s’est porté sur l’application EverNote. En effet, cet outil nous semble idéal de par les nombreux avantages qu’il représente :
-    Accès facile depuis l’interface Web ou grâce à l’application compatible avec un grand nombre d’appareils mobiles (ordinateur PC ou Mac, iPhone, iPod, iPad, Android, BlackBerry, Pal, Sony Ericsson, Windows mobile...).
-    Gestion de trois niveaux de partage : privé pour la récolte brute de traces, semi- privé pour le partage avec le mentor et le maître de stage afin d’alimenter la réflexion, public pour se constituer petit à petit son portfolio de professionnel.
- Poursuite de ce travail envisageable dans la formation continuée, l’outil appartenant à l’étudiant et non à l’institution.
-    Envoi possible de traces par le mentor ou le maître de stage sur le portfolio privé de l’étudiant via son adresse mail Evernote.
Au-delà de ces considérations techniques, naturellement, il nous semble primordial d’explorer dans quelle mesure l’utilisation de cet outil peut modifier les pratiques autoévaluatives. Nous pensons notamment à :
-    une augmentation du nombre de traces recueillies pour alimenter la réflexion ;
-    une diminution des biais de l’autoévaluation socialisée par le contrôle du partage géré intégralement par l’étudiant, dans le sens de garantir des espaces protégés dont parlent Saussez et Allal (2007, p. 116) et dans l’idée de favoriser la prise de contrôle de ses apprentissages par l’apprenant (Buysse & Vanhulle, 2010)
-    un nouveau rôle pour l’expérience de terrain, qui n’est plus vue comme la preuve de compétence (réussir) mais devient le savoir (apprendre), « clef de voûte » du réseau et de la réflexion qui relient l’apprenant, l’enseignant de terrain et le mentor institutionnel, ici l’institut de formation initiale (Zulauf, 2006, p. 250)
Notre poster comprendra tout d’abord les éléments théoriques sur lesquels se base cette recherche. Nous présenterons ensuite les premiers éléments d’analyse de cette phase exploratoire, étape qui nous a permis de suivre 3 étudiantes de 2ème année pendant 6 mois de formation et deux stages d’enseignement. Les données, récoltées par entretiens semi-directifs, nous renseigneront sur l’utilisabilité, l’utilité et l’acceptabilité de ce dispositif (Tricot et al., 2003) du point de vue des étudiants. Nous proposerons également des éléments d’analyse portant sur la nature et la pertinence des traces déposées dans les ePortfolios.


Bibliographie
Buysse, A. A. J., & Vanhulle, S. (2010). Le portfolio: une médiation contrôlante et structurante des savoirs professionnels. Revue suisse des sciences de l’éducation, 32(1), 87- 104. Dubar, C. (1998). Trajectoires sociales et formes identitaires. Clarifications conceptuelles et méthodologiques. Sociétés contemporaines, 29(1), 73-85. doi:10.3406/socco.1998.1842 Gremion, C. (2010). Influence de l’autoévaluation et de l’accompagnement sur la posture réflexive des futurs enseignants (Mémoire de Master). Université de Fribourg, Sciences de
l’éducation, Fribourg. Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris: Presses universitaires de France. Saussez, F., & Allal, L. (2007). Réfléchir sur sa pratique  : le rôle de l’autoévaluation? Mesure et évaluation en éducation, 30(1), 97-124. Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J. F., Amiel, A., Lutz, G., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. Actes de la Conférence Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, 391-402. Vial, M., & Caparros-Mencacci, N. (2007). L’accompagnement professionnel  ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles: De Boeck. Zulauf, M. (2006). Quel paradigme pour l’éducation musicale de demain? Dans M. Zulauf & P.-F. Coen (Éd.), Entre savoirs modulés et savoir moduler. Paris: Editions L’Harmattan.
 
Droits sur l’affiche : http://creativecommons.org/choose/?lang=fr
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jeudi 16 février 2012

Postures réflexives

Postures réflexives des étudiants - Bienne, ADMEE 2009

Christophe Gremion – HEP-FR - (recherche en cours)

De notre côté, notre recherche a pour objectif de mettre en évidence l’influence que peut avoir une autoévaluation régulière des étudiants sur leur posture réflexive. Nous postulons que cet exercice permet une forme de médiatisation entre l’étudiant et ses expériences de terrain ainsi que dans son élaboration de liens entre la théorie et la pratique, tout en atténuant l’effet que peuvent avoir les différentes postures du mentor dans cette démarche. Le travail d’analyse n’étant pas terminé, il serait prématuré de vouloir présenter ici des résultats au niveau de l’influence de l’autoévaluation. Par contre, les premiers résultats liés à l’analyse des écrits des étudiants dans leur dossier d’apprentissage (DAP) peuvent être mis en lien avec les différents types d’entretiens (Niggli, 2005 ; Gervais, 1995) présentés plus haut ainsi qu’avec la désirabilité sociale.

Dans les travaux qu’elle a menés, Jorro (2005) met en évidence trois postures réflexives que peut adopter la personne qui s’autoévalue. Le reflet permet à l’auteur de décrire plus ou moins précisément son action mais le niveau de description très général et le ton d’évidence utilisés font souvent plus penser à une justification qu’à une analyse. L’interprétation permet à l’auteur de revisiter une situation en utilisant un ou plusieurs cadres de référence. C’est une posture qui permet de grandes prises de conscience et qui est souvent teintée par l’émotion du sujet. Enfin, la fonction critique régulatrice semble être la forme la plus aboutie de la réflexivité. Elle permet un questionnement permanent de sa propre action et le sujet planifie des aménagements ou des prescriptions à sa propre action.

Dans la démarche d’autoévaluation et d’écriture professionnalisante (Lafortune, 2009, p. 24) que la HEP-FR propose à ses étudiants, chacune des postures réflexives que nous venons de présenter brièvement devrait être présente. En effet, le canevas proposé pour l’analyse de situation demande une description détaillée de la situation, une analyse selon différents points de vue et des propositions de modifications ou nouveaux objectifs de formation.

Dans les textes que nous avons pu lire, force est de constater premièrement que peu d’entre eux révèlent d’une vraie écriture professionnalisante. Trois « stratégies d’évitement » semblent être utilisées. La première consiste à ne pas parler de sa pratique mais de celle du maître de stage. Dans ces écrits, l’auteur décrit la situation sans grande complaisance, porte un jugement sur l’action et, parfois, imagine de nouvelles solutions ou actions. La deuxième consiste à ne pas décrire un instant précis, mais une situation très générale. Elle est souvent rédigée à l’imparfait, comme si le sujet de l’action souhaitait s’en distancier, s’en dissocier. Enfin, une troisième stratégie consiste à proposer une rhétorique abstraite plus révélatrice de ce que l’auteur pense que le lecteur souhaiterait lire que de ce qu’il a réellement vécu en classe.

Ensuite, lorsqu’il y a reflet, nous pouvons parfois constater l’absence d’interprétation ou d’analyse. Plutôt que de passer par les trois stades reflet – interprétation – critique régulatrice, certains passent du reflet à la critique sans analyse, d’autres du reflet à la régulation sans analyse ni critique. Ces différentes postures peuvent influencer le style d’approche de la médiation adoptée par le mentor : il privilégiera une approche prescriptive lorsque la posture de l’étudiant n’est pas suffisamment critique, une approche interprétative lorsque l’étudiant ne s’engage qu’insuffisamment dans l’analyse de son action et une approche de soutien lorsque l’étudiant analyse et critique son action de manière convaincante.

Enfin, alors qu’un stage dure généralement 3 semaines et que le mentor ne passe qu’une ou deux heures au total dans la classe pour observer le stagiaire, il est très fréquent que les situations analysées dans les travaux de DAP se rapportent justement à ces visites. Nous pensons, mais ce ne sont là que des hypothèses, qu’il y a un lien entre cette observation et le carré dialectique de la socialisation proposé par Kaufman (2001) (annexe 3). La socialisation, selon l’auteur, est une recherche d’équilibre entre quatre pôles opposés que sont les habitudes (H), les cadres de socialisation (S), la réflexivité individuelle (RI) et la réflexivité sociale (RS). Lors du stage, l’étudiant évolue dans un environnement (S) bien particulier. Il mène des actions (H) qu’il a planifiées ou va analyser selon son point de vue (RI) et celui de son maitre de stage garant de la réflexivité sociale. Lors de la visite du mentor, qui lui représente un autre cadre de socialisation (S1), en l’occurrence l’institut de formation initiale, l’action est analysée par deux réflexivités sociales différentes (RS1) : celle « du terrain » représentée par le maitre de stage et celle « de l’institution de formation » représentée par le mentor. Les divergences entre ces deux pôles de référence amènent peut-être l’étudiant à choisir de décrire la situation vécue en présence du mentor afin de calquer son analyse sur la réflexivité sociale de l’institut de formation et non sur sa réflexivité individuelle ou sur celle de l’école qui l’accueille. Mais dans ce cas, sommes nous en présence d’autoévaluation, de réflexivité ou simplement de contrat social ?

Références

Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : Presses Universitaires de France.

Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et d’adaptation, le savoir analyser. In L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, Ph. Perrenoud (Eds.). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? (pp. 27-40) Bruxelles : De Boeck.

Clot, Y. (2005). L’autoconfrontation croisée en analyse du travail : l’apport de la théorie bakhtinienne du dialogue. In L. Filliettaz & J.-P. Bronckart (Eds). L’analyse des actions et des discours en situation de travail. Concepts, méthodes et applications (pp. 37-55). Louvain-La-Neuve : BCILL.

Gervais, F. (1995). Superviseurs universitaires en formation pratique en milieu scolaire : orientation de la médiation entre théorie et pratique. Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXI, 3, 541-560.

Kaufmann, J. (2001). Ego. Pour une sociologie de l'individu. Paris: Hachette Littérature. 

Jorro, A. (2005). Réflexivité et auto-évaluation dans les pratiques enseignantes. Revue Mesure et évaluation en éducation, 27(2), 33-47. 

Lafortune, L. (2009). Un journal d’accompagnement d’un changement comme outil d’écriture réflexive professionnalisante. In F. Cros, L. Lafortune & M. Morisse (Eds.). Les écritures en situations professionnelles (pp. 13-39). Québec: Presses de l'Université du Québec.

Merhan, F., Ronveaux, Ch. & Vanhulle, S. (2007). Alternances en formation. Bruxelles : De Boeck.

Niggli, A. (2005). Unterrichts-besprechungen im Mentoring. Oberenfelden (CH) : Sauerländer Verlage AG.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. & Perrenoud, Ph. (Eds.) (2001). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck.

Pellegrini, S. (à paraître). Le mentorat dans la formation initiale des enseignants : un dispositif de médiation entre « la théorie » et « la pratique » ? (titre provisoire). Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation : Cahiers de la section des sciences de l’éducation.

Perrenoud, Ph. (1998). De l’alternance à l’articulation entre théories et pratiques dans la formation initiale des enseignants. In : Tardif, M., Lessard, C. & Gauthier, C. (Eds.). Formation des maîtres et contextes sociaux (pp. 153-200). Paris : Presses Universitaires de France.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Schön, D. A. (2002). A la recherche d’une nouvelle épistémologie de la pratique et de ce qu’elle implique pour l’éducation des adultes. In J.-M., Barbier (Eds.). Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp. 201-222). Paris : Presses Universitaires de France.

Schubauer-Leoni, M.-L., Leutenegger, F., Ligozat, F. & Flückiger, A. (2007). Un modèle de l’action conjointe professeur-élèves : les phénomènes didactiques qu’il peut/doit traiter. In G. Sensevy et Mercier A. (Eds.). Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves (pp. 51-91). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Sensevy, G. (2001). Théories de l’action et action du professeur. In J.-M., Baudouin et J.-J., Friedrich (Eds.). Théories de l’action et éducation (pp. 203-224). Bruxelles : De Boeck, Raison Educatives.

Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. In G. Sensevy et Mercier A. (Eds.). Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves (pp. 13-49). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Vanhulle, S. (2004). L’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi. In J. Treignier et B. Daunay (Eds), Les pratiques langagières en formation initiale et continue, Repères, n°30, p. 13-31. Paris : INRP.

Vanhulle, S., Mottier-Lopez, L. & Deum, M. (2007). La co-construction de soi et de ses savoirs professionnels comme effet de l’alternance : quels indicateurs ? In F. Merhan, Ch. Ronveaux & S. Vanhulle (Eds.). Alternances en formation (pp. 241-258). Bruxelles : De Boeck.

Vanhulle, S. (2008). Au cœur de la didactique professionnelle, la subjectivation des savoirs. In Y., Lenoir et P., Pastré (Eds.). Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat (pp. 227-254). Toulouse : Octarès.

Vanhulle, S. (2005). Écriture réflexive et subjectivation de savoirs chez les futurs enseignants. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, Vol. 8, 1, p. 35-57. Sherbrooke : Editions du CRP.

Wang, J. & Odell, S. J. (2002). Mentored Learning to Teach According to Standards-Based Reform : A Critical Review. Review of Educational Research, Vol. 72, 3, 481-546.