vendredi 17 février 2012

Echelle d'autoévaluation ANPUC et cartographie de textes réflexifs

Echelle d’autoévaluation de compétences et cartographie de textes réflexifs : présentation et partage d’expérience

Christophe Gremion, Haute école pédagogique de Fribourg (Suisse)
Pour citer :  Gremion, C. (2012). Echelle d’autoévaluation de compétences et cartographie de textes réflexifs : présentation et partage d’expérience. Présenté à 24e colloque de l’ADMEE-Europe: L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel, Luxembourg.

CONTEXTE

Cette contribution a pour objectif de présenter deux outils développés dans le cadre d’une recherche menée entre 2009 et 2010 (Gremion, 2011) auprès de futurs enseignants en formation. Ce travail proposait dans un premier temps une description de la construction de la réflexivité telle qu’elle peut être observée dans leurs dossiers d’apprentissages. Elle s’appuyait pour cela sur une adaptation des seuils de réflexivité mis en évidence par Jorro (2004). Dans un deuxième temps, elle s’intéressait à l’influence que peut avoir l’utilisation de l’autoévaluation sur ces seuils (Saussez & Allal, 2007), et plus spécifiquement aux effets de l’échelle d’autoévaluation des compétences ANPUC (annexe 1) inspirée des travaux de Hall et Hord. A l’aide d’une méthode mixte utilisant entre autres une analyse catégorielle et une cartographie des textes analysés, nous avons tenté d’identifier les différentes variables influençant la réflexivité dans les écritures en situation professionnelle.
L’échelle d’autoévaluation ANPUC et la cartographie des textes réflexifs sont les deux outils que nous souhaitons présenter dans cette contribution.

Echelle d’autoévaluation ANPUC
Dans notre institution, un mentor est attribué à chaque étudiant. Son rôle est de soutenir ce dernier dans son apprentissage de l’enseignement et dans la construction de son identité professionnelle. Le mentor est aussi lecteur de son DAP , outil recueillant tant ses bilans de compétences que ses analyses de pratique. Lors d’entretiens, le mentor revient également avec son mentoré sur certains travaux réflexifs afin de les questionner et de les enrichir pour alimenter le processus objectivation - subjectivation (Vanhulle, 2004). Dans ce rôle proche du compagnonnage réflexif, le risque d’adopter une posture prescriptive en assimilant le mentoré à soi ou d’indifférence par souci de le différencier de soi inscrit ce mode d’accompagnement dans une « relation dialectique » imposant d’être tantôt proche et tantôt distant de l’Autre (Donnay & Charlier, 2008, p. 119).
Pour éviter les pièges de l’autoévaluation socialisée (Saussez & Allal, 2007), l’étudiant est invité à s’autoévaluer régulièrement en dehors des entretiens. Mais seul, son questionnement est rarement déstabilisant et n’engendre que peu de liens théorie-pratique.
C’est suite à cette réflexion que nous avons souhaité développer un outil d’autoévaluation des compétences, outil inspiré de l’échelle de Hall et Hord (1987), permettant à l’étudiant de réfléchir sur les zones de théorie (échelle de préoccupation) et sur les zones de pratique (échelle d’utilisation). La complexité de l’utilisation de cet outil d’autoévaluation doit permettre de nombreux allers-retours entre ces deux zones par l’exercice 1) de description et d’argumentation dans le sens de l’objectivation et 2) d’intégration et de mise en œuvre dans le sens de la subjectivation. Cet acte métacognitif peut devenir un facilitateur de médiation entre théorie et pratique, entre action et compréhension.
L’outil prévu au départ par Hall et Hord a comme intention « d’analyser le processus d’adoption d’une innovation » (Deaudelin, Dussault, & Brodeur, 2002, p. 395). Dès les premières utilisations que nous en avons faites, le lien entre adoption d’une innovation et construction d’une compétence nous a semblé pertinent. Nous avons donc entrepris la transposition des items afin de permettre son utilisation en regard d’un référentiel de compétences.
Sept degrés, ayant des valeurs de 0 à 6, permettent de se situer sur les niveaux d’utilisation et de préoccupation de la compétence. Evidemment, il ne semble pas réaliste d’espérer atteindre les niveaux 5 et 6 des deux dimensions lors de la formation initiale. Ces niveaux sont présentés comme des stades de maitrise acquis plus fréquemment par des enseignants confirmés.

Cartographie des textes réflexifs
Lors de l’analyse des données, nous avons eu besoin d’évaluer les seuils de réflexivité (Jorro, 2004) présents dans chacun des textes produits par les étudiants. Dans un premier temps l’analyse catégorielle nous a permis de classer les agrégations selon les six seuils retenus : la sur-argumentation, le reflet, l’interprétation, la critique, la régulation et le transfert. Ensuite, les passages de textes ont été représentés sur un système d’axes dont l’abscisse représente le seuil de réflexivité et l’ordonnée représente l’emplacement (ligne) dans le texte.
Enfin, nous avons attribué un seuil de réflexivité par texte. Très vite, nous avons constaté que nous ne pouvions nous baser ni sur la fréquence des seuils atteints, ni sur le nombre de lignes présentant telle ou telle caractéristique, ni sur une moyenne arithmétique. Ce n’est donc pas la fréquence des apparitions des différents niveaux qui a été retenue, mais le fait que le texte atteste de l’atteinte d’un certain niveau, que ce soit une ou plusieurs fois, comme le profondimètre du plongeur qui ne lui donne que la profondeur maximale atteinte, sans tenir compte du temps passé à cette profondeur.
Cet outil de visualisation peut servir tant le mentor que le mentoré : aide au choix du style de médiation (Gervais, 1995) ou de la posture du mentor (Niggli, 2005) selon ce que celui-ci souhaite induire dans l’interaction, prise de conscience et de distance pour le mentoré, il nous sert également d’outil de médiatisation lors des entretiens.

BIBLIOGRAPHIE
Deaudelin, C., Dussault, M., & Brodeur, M. (2002). Impact d’une stratégie d’intégration des TIC sur le sentiment d’autoefficacité d’enseignants du primaire et leur processus d’adoption d’une innovation. Revue des sciences de l’éducation, 28(2), 391-410.
Donnay, J., & Charlier, E. (2008). Apprendre par l’analyse de pratiques : Initiation au compagnonage réflexif (2e éd.). Namur: Presse Universitaire de Namur.
Gervais, F. (1995). Superviseurs universitaires et formation pratique en milieu scolaire : orientation de la médiation entre théorie et pratique. Revue des sciences de l’éducation, 21(3), 541-560.
Gremion, C. (2011). Influence de l’autoévaluation et de l’accompagnement sur la posture réflexive des futurs enseignants. Présenté à 23e colloque de l’ADMEE-Europe: Evaluation et enseignement supérieur, Paris : Université Descartes.
Hall, G. E., & Hord, S. M. (1987). Change in Schools : Facilitating the Process. New York: State University of New York Press.
Jorro, A. (2004). Réflexivité et auto-évaluation dans les pratiques enseignantes. Revue Mesure et évaluation en éducation, 27(2), 33-47.
Niggli, A. (2005). Unterrichts-besprechungen im Mentoring. Oberenfelden: Sauerländer Verlage AG.
Saussez, F., & Allal, L. (2007). Réfléchir sur sa pratique : le rôle de l’autoévaluation? Mesure et évaluation en éducation, 30(1), 97-124.
Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal: Éditions Logiques.
Vanhulle, S. (2004). L’écriture réflexive, une inlassable transformation de soi. Repères, (30).

Support de présentation 
Admee 2012

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